Особенности оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Автор: Горяинова Ирина Александровна

Организация: ГБДОУ №108 д/с комбинированного вида

Населенный пункт: г. Санкт-Петербург

Статья посвящена истории изучения дисграфии, изучению понятия письменной речи, а также ее роли в обучении. В статье рассмотрены предпосылки появления дисграфии, группы ошибок при дисграфии, составляющие письменной речи.

 

Ключевые слова: дисграфия, письменная речь, графомоторные навыки, дизонтогенез, звуковой анализ, зрительное представление.

 

Письмо, как система фиксации речи для передачи ее в пространстве и во времени, является важным открытием человека, которое определяет развитие современного общества. Письменная речь позволяет преодолевать временные барьеры, то есть дает возможность передавать будущему поколению свои прочные знания и опыт. Таким образом, люди не только способны познать знания своих предков с помощью письма, но и могут использовать их для достижения новых открытий и новых выводов.

Роль письменной речи в обучении очень велика, поскольку позволяет сохранить языковые и фонетические знания, является неотъемлемой частью мышления, активизирует говорение и слушание. В отличие от устной речи, письменная речь формируется только в процессе целенаправленного, организованного обучения. Она является более высоким уровнем речевого развития человека, требующего сформированности целого комплекса предпосылок. Нарушения письменной речи у младших школьников отрицательно сказываются на усвоении учебного материала. Для полноценного овладения письменной речью у ребенка должны быть в достаточной степени сформированы высшие психические функции, устная речь, зрительно-пространственный и слуховой гнозис, графомоторные навыки, а также мотивация и контроль за своими действиями. Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что умения письменной речи являются наиболее сложными среди других речевых умений.

Особый вклад в изучении дизонтогенеза письменной речи и ее предпосылок внесли такие ученые как М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, О.А. Токарева, И.Н. Садовникова. По мнению М.Е. Хватцева, основной предпосылкой возникновения нарушений письменной речи является нарушение звукопроизношения, подтверждением чему служит тот факт, что даже при устранении нарушений устной речи у этих детей при овладении письменной речью наблюдаются пропуски и замены букв, что связано с высокой устойчивостью старых, неправильно сформировавшихся связей между звуком и буквой [11, С. 113].

Р.Е. Левина и А.Р. Лурия важную роль в формировании письменной речи отводят координированной работе слухового, кинестетического и зрительного анализаторов, что обеспечивает различение и узнавание звуков на слух, их правильное проговаривание, точные и координированные движения артикуляционного и двигательного аппаратов, сохранение зрительных образов букв и их воспроизводство при письме. Рассогласованность в работе вышеперечисленных анализаторов вызывает трудности овладения письменной речью [3, С.18; 5, С.142]. В исследованиях А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия, Е.Ф. Соботович раскрывается трехуровневая структура письменной речи. В довольно сложном процессе порождения письменной речи они выделяют такие уровни как мотивационный, языковой и уровень моторной реализации зрительных образов букв. Функционирование каждого из этих уровней осуществляется с участием различных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования [4, С.43; 5, С. 142; 8, С. 160].

И.Н. Садовникова выделяет следующие составляющие письменной речи: 1) звуковой анализ, который предполагает выделение звука из звучащего слова, его фонематическое «узнавание»; 2) соотнесение выделенного из слова звука с соответствующей ему буквой; 3) перешифровка зрительного представления буквы в соответствующие графические начертания. Как отмечается во многих исследованиях, несформированность даже одного звена письменной речи повлечет за собой стойкие нарушения [6, С.38]. Стойкие, специфические нарушения письменной речи определяют двумя терминами – «дислексия» и «дисграфия». По определению Р.И. Лалаевой, дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, постоянно повторяющихся ошибках [2, С. 52]. Все остальные существующие определения дисграфии (О.А. Токарева, М.Е. Хватцев) также отмечают стойкость и специфичность ошибок при письме, что обусловлено несформированностью различных процессов, обеспечивающих процесс письма. В изучение дисграфии внесли огромный вклад А.Н. Корнев, А.Л. Сиротюк, И.Н. Садовникова [1, С.27; 7, С.80; 6, С.38].

В разработках И.Н. Садовниковой с ссылкой на труды Р.И. Лалаевой, определены несколько групп ошибок, свидетельствующих о наличии нарушений письма у младших школьников. К первой группе относятся ошибки на уровне буквы и слога. Появление данных ошибок обусловлено следующими предпосылками:

1) несформированность звуко-слогового анализа (пропуски, перестановки, добавление букв или слогов, например: списывание – спиывание; красный – карасный; лисица – лициса);

2) распознавания фонем по признаку их акустико-артикуляционного сходства (смешения и замены по признаку "звонкости-глухости", "твердости-мягкости", лабиализации гласных звуков, например: шкафы – шкавы, кофе – кове, ключ – клуч, прятки – пратки );

3) сходство в начертании букв (замены по графомоторному сходству, например: белка – делка, танец – панец);

4) явления прогрессивной и регрессивной ассимиляции, вызванные недостатком дифференцировочного торможения (фонетическое искажение наполнения слов: персеверация — зацикливание на букве, слоге, или повторение в слове (брат - брарат); антиципация — предугадывание буквы или слога (на деревьях - на девевьях).

Ко второй группе относятся ошибки на уровне слова. Их появление определяется следующими предпосылками:

1) невозможность или затруднение выделения из речевого потока речевых единиц и их элементов;

2) грубое нарушение звуко-слогового синтеза (контаминация — соединение различных частей слова, например: ворона и сорока - ворока; велосипед - велопед).

Третью группу ошибок составляют ошибки на уровне предложения. Они вызываются недостаточностью языковых обобщений и выражаются в неразличении частей речи, в неправильном построении синтаксической структуры предложения, проявляющемся в нарушении подчинительной связи [6, С. 38].

Таким образом, группу риска по возникновению дисграфии составляют дошкольники, имеющие различную речевую патологию. Это стойкое фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи, дизартрия. В группу риска также попадают дети, имеющие задержку психического развития, нарушение интеллекта. В силу особенностей их нервной системы, недоразвитием или специфичностью развития функциональных зон мозга, письмо, как одна из высших функций, крайне сложно даётся таким детям.

Ранняя коррекция дисграфии является необходимой, поскольку нарушение значительно легче предупредить, чем корректировать уже закрепившиеся патологические навыки. Начиная с дошкольного возраста, вся работа, направленная на коррекцию устной речи, является пропедевтической по отношению к нарушениям письменной речи. Особое значение она приобретает в старшем дошкольном возрасте, поскольку именно в этот период ребенок начинает постигать основы грамоты, что является базой для дальнейшего овладения письменной речью. В процессе логопедической работы важно особое внимание уделять формированию функционального базиса письма, формировать все предпосылки своевременного и правильного овладения чтением и письмом.

Для того чтобы проводимая логопедическая работа была эффективной и приносила соответствующий результат необходимо непосредственное участие родителей ребенка в закреплении речевых и языковых умений, сформированных логопедом. Основная цель работы логопеда с детьми младшего школьного возраста заключается в формировании письменной речи ребёнка до такого уровня, на котором он бы смог успешно обучаться в школе, не испытывая особых затруднений.

Список литературы:

1. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб.: Астрель , 2013. – 27 с.

2. Лалаева Р.И. - Нарушения речи и система их коррекции в процессе логопедической работы. - М.: Химиздат, 2012. – 52 с.

3. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М.: Аврора, 2012. – 18 с.

4. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. – М.: Красанд, 2014. – 43 с.

5. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. - 2-е изд. - М., 2014. – 142 с.

6. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников - М.: Питер, 2013. – 38 с.

7. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников -
М.: Сфера, 2013. — 80 с.

8. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. –– М. : Классикс стиль, 2013. – 160 с.

9. Токарева О.А. Расстройства письменной речи у детей. Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С.С. Ляпидевского. Вып. 2. М.: Учпедгиз, 2013. - с. 190-212.

10. Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. - М.: Просвещение , 2014.- 223 с.

11. Хватцев М.Е. Аграфия и дисграфия // Хрестоматия по логопедии. - М.: ВЛАДОС, 2014. - С.113-120.

Опубликовано: 19.09.2019